PBL: โจทย์ปัญหาหรือสร้างปัญหาทางสังคมศาสตร์

PBL: โจทย์ปัญหาหรือสร้างปัญหาทางสังคมศาสตร์ *  

สิริพร สมบูรณ์บูรณะ**

บทคัดย่อ

การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning: PBL) ถือว่าเป็นรูปแบบการเรียนรู้หนึ่งที่เกิดขึ้นจากแนวคิดการเรียนรู้แบบการสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียน นับว่าเป็นการสร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นในโลกแห่งความจริง (Real World) เป็นบริบทการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา อีกทั้งเป็นเทคนิคการสอนแบบใหม่และวิธีวิทยาที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง  หรือวิธีการเรียนรู้ที่เริ่มต้นด้วยการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศึกษาค้นคว้าแสวงหาความรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ จากแหล่งวิทยาการที่หลากหลาย เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหา โดยที่มิได้มีการศึกษา หรือเตรียมตัวล่วงหน้าเกี่ยวกับปัญหาดังกล่าวมาก่อน เมื่อนำมาใช้กับการเรียนการสอนในรายวิชาทางด้าน “สังคมศาสตร์” ที่ให้ความสำคัญกับการตั้งคำถาม การตีความ การวิเคราะห์ เป็นต้น น่าจะเป็นไปในทิศทางเดียวกันได้ แต่ก็ปรากฏว่าต้องพบกับจุดอ่อนของการ “ตั้งโจทย์ปัญหา” กับขีดความสามารถที่ปลดล็อกการจินตนาการทางสังคมศาสตร์ กับการตีความและวิเคราะห์ปรากฏการณ์ทางสังคมและความจริงที่เกิดขึ้นในสังคม ดังนั้นจึงทำให้ต้องหันกลับมาให้ความสำคัญและพิจารณากับ “โจทย์ปัญหา” ของการใช้ปัญหาเป็นฐานให้มากขึ้น และชัดเจนขึ้น บทความนี้ต้องการนำเสนอ ความสำคัญของการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานกับการศึกษาความเป็นจริงทางสังคม อันส่งผลต่อการทำความเข้าใจในโจทย์หรือปัญหาของวิชาทางด้านสังคมศาสตร์ที่ต้องอธิบายความเป็นจริงของปรากฏการณ์จริงที่เกิดขึ้นในสังคม

Abstract

Problem-based Learning (PBL) is a learning method that is derived from the concept of Constructivism. It creates a new knowledge of the problems in the real world taken as the context for learning to help the students achieve skills in critical thinking and problem solving. It is a new teaching technique and method that encourage students to take action on their own. Starting with the problem is to encourage the students to use different methods of acquiring knowledge from diverse sources of knowledge for problem solving. The students were not prepared to deal with those problems before the lessons. When applied to the teaching of “Social Sciences” that focuses on techniques such as questioning interpreting and analysis, Problem-based Learning leads to various directions of understanding the phenomenon. The weakness thus is in the step of “Problem Definition”. The ability in trending imagination in Social Sciences and interpretation and analysis of the problems of the real world has to be strengthened. The problem that is need as a trigger needs to be carefully selected emphasized. This article focuses on the importance of using Problem-based Learning in the study of social reality. The result of which will be the understanding of the problem or the problem of Social Sciences to explain the reality of the phenomenon actually happening in society.

คำสำคัญ

การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning: PBL), โจทย์ปัญหา, สังคมศาสตร์

บทนำ

ในระยะหลายสิบปีที่ผ่านมา มีทฤษฎีการเรียนรู้ใหม่ ๆ เกิดขึ้น แต่ที่ได้รับความสนใจอย่างแพร่หลายในแวดวงการศึกษา คือ ทฤษฎีสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียน (Constructivism Learning )[1] ที่เห็นว่า  การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนได้สร้างความรู้ที่เป็นของตนเองขึ้นมาจากความรู้ที่มีอยู่เดิม หรือจากความรู้ที่รับเข้ามาใหม่ จึงส่งผลต่อการศึกษาในศตวรรษที่ 21 ที่ไม่ควรเน้นการเรียนในห้องเรียนหรือครูเป็นศูนย์กลางการจัดการทุกสิ่งทุกอย่าง โดยผู้เรียนเป็นเพียงฝ่ายรับเพียงอย่างเดียว (Passive Learning) แต่ผู้เรียนต้องเป็นผู้ลงมือปฏิบัติเอง สร้างความรู้ที่เกิดจากความเข้าใจของตนเอง และมีส่วนร่วมในการเรียนมากขึ้น (Active Learning) กลายเป็นการเรียนที่ให้ความสำคัญกับตัวผู้เรียนมากกว่าผู้สอน ผู้เรียนจะเป็นผู้ที่มีปฏิสัมพันธ์กับเหตุการณ์หรือสถานการณ์ต่าง ๆ ด้วยตัวเขาเอง อันจะทำให้เกิดความเข้าใจในเหตุการณ์หรือสถานการณ์นั้น ๆ ซึ่งถือว่าเป็นเรื่องของการสร้าง (Construct) การทำความเข้าใจ (Conceptualization) และการแก้ปัญหาต่าง ๆ ด้วยตัวเอง รวมถึงการให้ความสำคัญกับความรู้เดิม[2]

            ที่มาของแนวคิดการสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียน (Constructivism Learning) เป็นแนวคิดที่ได้รับอิทธิพลจากนักจิตวิทยาอย่าง เพียเจท (Jean Piaget)  และนักการศึกษาอย่าง เลบ ไวกอตสกีย์ ( Lev Vygotsky) ซึ่งจากแนวคิดของเพียเจท ให้ความสำคัญกับการเน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ โดยเป็นผู้สร้างความรู้ โดยการลงมือกระทำ Piaget (1972) เชื่อว่าถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหาที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา (Cognitive conflict) หรือเรียกว่าเกิดการเสียสมดุลย์ทางปัญญา(Disequilibrium) ผู้เรียนต้องพยายามปรับโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structuring)ให้เข้าสู่ภาวะสมดุลย์ โดยการผสมกลมกลืน ได้แก่ การรับข้อมูลใหม่จากสิ่งแวดล้อมเข้าไปไว้ในโครงสร้างทางปัญญา และ การปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญา คือ การเชื่อมโยงโครงสร้างทางปัญญาเดิม หรือความรู้เดิมที่มีมาก่อนกับข้อมูลข่าวสารใหม่ จนกระทั่งผู้เรียนสามารถปรับโครงสร้างทางปัญญาเข้าสู่สภาพสมดุลย์ หรือสามารถที่จะสร้างความรู้ใหม่ขึ้นมาได้ หรือเกิดการเรียนรู้นั่นเอง[3]
            ส่วนแนวคิดของไวกอตสกีย์ (1978) ให้ความสำคัญกับ "ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม” ที่มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา รวมทั้งแนวคิดเกี่ยวกับศักยภาพในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญาที่อาจมีข้อจำกัดเกี่ยวกับช่วงของการพัฒนาที่รียกว่า Zone of Proximal Development ถ้าผู้เรียนอยู่ต่ำกว่า Zone of Proximal Development จำเป็นที่จะต้องได้รับการช่วยเหลือในการเรียนรู้ ที่เรียกว่า Scaffolding และไวดิตสกีย์ เชื่อว่าผู้เรียนสร้างความรู้โดยผ่านทางการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น ได้แก่ เด็ก กับ ผู้ใหญ่ พ่อแม่ ครูและเพื่อน ในขณะที่เด็กอยู่ในบริบทของสังคมและวัฒนธรรม (Socio-cultural context ) [4]

สำหรับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning: PBL) ที่ถือว่าเป็นรูปแบบการเรียนรู้หนึ่งที่เกิดขึ้นจากแนวคิดการเรียนรู้แบบการสร้างความรู้ใหม่โดยผู้เรียน นับว่าเป็นการสร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นในโลกแห่งความจริง (Real World) เป็นบริบทการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมถึงความรู้จากศาสตร์สาขาวิชาที่ตนได้จากการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน อันสืบเนื่องจากกระบวนการทำงานที่ต้องอาศัยความเข้าใจและการแก้ไขปัญหาเป็นหลัก

ในขณะเดียวกันการเรียนการสอนแบบ PBL เริ่มต้นและได้รับความนิยมในกลุ่มวิทยาศาสตร์สุขภาพ ที่มีกรณีศึกษาหรือปัญหาให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์และหาคำตอบ โดยมีกระบวนการหาคำตอบอย่างเป็นขั้นตอนและชัดเจน แต่ขณะที่การเรียนการสอนแบบ PBL ในวิชาด้านสังคมศาสตร์กลับไม่ได้รับความนิยมเท่าที่ควร ทั้ง ๆ ที่เป็นการวิเคราะห์และหาคำตอบจากความจริงของสังคมเช่นกัน รวมถึงการตั้งคำถามหรือโจทย์ของการเรียนแบบ PBL ในรายวิชาสังคมศาสตร์มีลักษณะกำกวม ด้วยเหตุนี้จึงทำให้การเรียนการสอนแบบ PBL ในสาขาด้านสังคมศาสตร์ในประเทศไทยไม่เป็นที่นิยม  

ด้วยเหตุดังกล่าว บทความนี้จึงต้องการนำเสนอให้เห็นถึง ความสำคัญของการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานกับการศึกษาความเป็นจริงทางสังคม อันส่งผลต่อการทำความเข้าใจในโจทย์หรือปัญหาของวิชาทางด้านสังคมศาสตร์ที่ต้องอธิบายความเป็นจริงของปรากฏการณ์จริงที่เกิดขึ้นในสังคม 

การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน(PBL) 

กับความท้าทายในห้องเรียน

“การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน”[5] (Problem Base Learning) เป็นเทคนิคการสอนแบบหนึ่งที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง  หรือวิธีการเรียนรู้ที่เริ่มต้นด้วยการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศึกษาค้นคว้าแสวงหาความรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ จากแหล่งวิทยาการที่หลากหลาย เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหา โดยที่มิได้มีการศึกษา หรือเตรียมตัวล่วงหน้าเกี่ยวกับปัญหาดังกล่าวมาก่อน  ซึ่งวิธีการแบบนี้ตรงข้ามกับวิธีการเรียนการสอนในระบบดั้งเดิมที่ใช้มานาน  ดังนั้นนักการศึกษาจึงนำการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) มาใช้เป็นกรอบงาน (Framework) เพื่อสร้างเป็นโมดุล (Module) รายวิชา (Course) โปรแกรม (Program) หรือหลักสูตร (Curriculum)

            ในปีค.ศ. 1991รายงานจากSCANS [6] ในหัวเรื่อง “What Work Requires of Schools” ได้ เปิดเผยถึงการประสบความสำเร็จในหน้าที่การงานในสถานการณ์ภาวะเศรษฐกิจปัจจุบัน จำเป็นต้องให้สถานศึกษาพัฒนาสมรรถนะและทักษะของผู้เรียน ซึ่งการพัฒนาผู้เรียนหลัก ๆ คือ องค์ความรู้ มีความอดทนและเข้าใจความหลากหลายทางวัฒนธรรม รวมถึงทักษะความคิดอย่างเป็นระบบ  สิ่งเหล่านี้นับว่าเป็นความท้าทายของครูผู้สอนด้วยเช่นกัน ที่จะเลือกการปรับเปลี่ยนห้องเรียนที่เน้นจากการสอนสู่การเรียนรู้ และนำไปสู่การปฏิบัติในห้องเรียนให้เหมาะสมกับผู้เรียนเป็นสำคัญ และเน้นการสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้   วิธีการหนึ่งที่ถูกเลือกนำมาใช้ และถูกมองว่าสามารถเข้าถึงการพัฒนาศักยภาพและสมรรถนะให้กับผู้เรียนได้ก็คือ “การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน” (Problem-Based Learning: PBL)

หากเปรียบเทียบการจัดการเรียนการสอนในปัจจุบัน จะพบว่า มีหลากหลายรูปแบบซึ่งล้วนแล้วแต่มีฐานคิดมาจากแนวคิดการสร้างความรู้ (Constructivist Approaches) อันมีที่มาจากความเชื่อที่ว่า   การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนได้สร้างความรู้ที่เป็นของตนเอง ควรมาจากความรู้ที่มีอยู่เดิมหรือจากความรู้ที่รับเข้ามาใหม่ และที่สำคัญคือ การมีเสรีภาพทางความคิด จึงมีการโต้แย้งถึงการเรียนรู้แบบเดิมที่ทำให้ผู้เรียนเป็นเพียงฝ่ายรับ และอยู่ในกรอบที่ถูกขีดโดยผู้สอนเพียงด้านเดียว ในขณะที่การเรียนรู้แบบใหม่เน้นให้ผู้เรียนเป็นฝ่ายกระทำ

โดยเฉพาะผู้ที่ปูพื้นฐานที่สำคัญ จอห์น ดิวอี้ (John Dewey 1916; 1929; 1938)  นักปรัชญาปฏิบัตินิยมชาวอเมริกันเป็นคนแรกๆ  ของกลุ่มนักปรัชญา Constructivism  ก็ได้  โดยเขาหันมาให้ความสำคัญกับความคิดนี้กับเรื่องของการศึกษา  ซึ่งเขาเป็นคนที่ได้พัฒนาสิ่งที่เรียกว่า “Problem Method of Teaching”   ถือได้ว่าเป็นที่มาแรกเริ่มของการศึกษาโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน  ดิวอี้เห็นว่า ลักษณะของการเรียนควรจะมาจากสิ่งที่เกิดขึ้นจากชีวิตประจำวัน [7] ในฐานะของนักปรัชญาที่ให้ความสนใจด้านการศึกษา   ดิวอี้ได้ต่อต้านกรอบการศึกษาแบบเดิมที่เน้นการจำและท่องจำ   โดยเขาโต้แย้งว่าการศึกษาไม่ใช่ “การเตรียมชีวิต”  แต่เป็นมันเป็น “ชีวิตโดยตัวของมันเอง”   เขาย้ำถึงแก่นสารของการเรียนรู้นั้นอยู่ที่ ความสนใจของผู้เรียน ซึ่งเป็นประเด็นที่ต้องถูกให้ความสำคัญในระดับแรก รวมทั้งต้องสร้างสภาวะของการเรียนรู้อันก่อให้เกิดการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น  วิธีการของเขาได้มุ่งไปยังวิธีการเรียนที่เรียกว่า “Inquiry-Based Approach”  อันเป็นตัวแบบที่ทำให้เกิดความคิดที่เป็นระบบรอบด้าน (Reflective Thinking)[8]  รวมทั้งเป็นการเรียนที่ไม่ให้ผู้เรียนนั้นเรียนตามวิธีทางวิทยาศาสตร์แบบปฎิฐานนิยมหรือเป็นกระบวนการสร้างความรู้ที่ตายตัว  แต่จะเป็นการให้ผู้เรียนสร้างทักษะในการแก้ปัญหาและคิดหาเหตุผลที่ก่อให้เกิดความเข้าใจประเด็นนั้นๆ [9]

            สำหรับการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานก็เช่นกัน นับว่าเป็นรูปแบบการเรียนรู้แบบหนึ่งที่ได้รับอิทธิพลจากแนวคิดการสร้างความรู้นิยม ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญในฐานะที่ผู้เรียนเองควรนำเอาความรู้หรือประสบการณ์เดิมมาต่อยอดทางความคิด รวมถึงการค้นคว้าความรู้ใหม่ ๆ ให้เกิดขึ้นภายใต้โจทย์ปัญหาที่ถูกตั้งขึ้น ในฐานะที่เป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้  ดังนั้นจึงมีผู้เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้แบบเดิม (Traditional Learning) กับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) ขึ้นดังนี้ [10]

ตารางที่ 1 เปรียบเทียบความแตกต่างของวิธีการการเรียนรู้แบบเดิม (Traditional Learning) กับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning)

วิธีการเรียนรู้แบบเดิม (ปฏิฐานนิยม) The Traditional Method (Positivist)	วิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (การสร้างความรู้) The PBL Method  (Constructivist)
การสั่งสมข้อเท็จจริง	การสร้างความหมาย/นัยยะ
ผู้สอนเป็นศูนย์กลาง: ความรู้ถูกถ่ายทอดโดยผู้สอน โดยการบรรยาย, สัมมนา หรือการมอบหมายงานโดยผู้สอน	องค์ความรู้ถูกสร้างโดยผู้เรียน โดยการค้นคว้าด้วยตนเอง
กระบวนการที่เป็นฝ่ายถูกรับ	กระบวนการที่เป็นฝ่ายกระทำ
กระบวนการเฉพาะบุคคล (Individualistic Process)	กระบวนการการร่วมด้วยช่วยกัน (Collaborative Process) ผู้เรียนทำงานร่วมกับกลุ่ม, ร่วมแสดงความคิดเห็นและองค์ความรู้กับเพื่อน ๆ
การเรียนรู้โดยใช้การท่องจำ, กระบวนการท่องจำซ้ำไปซ้ำมาเป็นฐาน และเน้นที่ตัวเนื้อหาเฉพาะ	การเรียนรู้โดยใช้ทักษะการแก้ปัญหาเป็นฐาน โดยผนวกระหว่างองค์ความรู้ที่เป็นจริงกับการใช้วิธีการสู่เป้าหมายได้อย่างสำเร็จ: -                   การกำหนดเป้าหมาย (ฉันกำลังจะเรียนรู้มันที่ใด?) -                   การเลือกกลยุทธ์ (ฉันกำลังจะเรียนรู้มันอย่างไร?) -                   การประเมินเป้าหมาย (มันทำงานใช่หรือไม่?)
การสอนเป็นผู้กระทำ: การทำงานจากชุดขององค์ความรู้สู่การประยุกต์	การสอนคือปัญหา: การทำงานจากปัญหาสู่การให้ความหมายในการกำหนดกรอบ (สหสาขาวิชา)
การสอนเฉพาะสาขาวิชาและไม่คาบเกี่ยวกัน	การสอนต้องเกิดการจากผสานและเชื่อมโยงข้ามพรมแดนสาขาความรู้ ทั้งหลากหลายและสหสาขาวิชา
ผู้เรียนเรียนรู้ว่าจะสอบผ่านได้อย่างไร และเน้นเฉพาะด้าน (ทั้งในแหล่งข้อมูล, หัวข้อ ฯลฯ) อีกทั้งให้ความสำคัญกับการหาคำตอบที่ถูกต้องเท่านั้น	ผู้เรียนเรียนรู้การให้คำจำกัดความว่า อะไรคือข้อมูลข่าวสารที่จำเป็นในการแก้ปัญหา(หรือจากความรู้สึก), กรอบการตั้งคำถามเกี่ยวกับข้อมูลเป็นอย่างไร, การกำหนดโจทย์ปัญหา, การค้นหาทางเลือก, แหล่งข้อมูลมีที่ใดบ้างและค้นคว้าอย่างไร, มีการจัดการข้อมูลอย่างไรเพื่อไปสู่การให้ความหมาย และกรอบความคิด และการสื่อสารข้อมูลข่าวสารอย่างไร
การเรียนรู้นั้นแทนที่ด้วยบริบทเฉพาะและ           ช่วงสั้น ๆ ซึ่งไม่ได้เกิดจากความสามารถในการเตรียมการของนักศึกษาเพื่อนำไปประยุกต์หรือการจัดการได้	วิธีการเรียนรู้จากโจทย์ปัญหาไม่เน้นบริบทเฉพาะ ซึ่งจะอนุญาตให้ผู้เรียนได้ถ่ายทอดความรู้สู่แนวความคิดใหม่ ๆ และโจทย์ปัญหาที่แตกต่างกันไป ถือว่าเป็นการเรียนรู้ระยะยาวและเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
“ปัญหา” ของวิธีการสอนแบบเดิม: ที่ปรากฏเมื่อปัญหาถูกใช้เป็นตัวอย่างในหัวข้อหนึ่ง ๆ เท่านั้น และมักจะถูกให้หาคำตอบหรือแก้ปัญหาเพียงคำตอบที่ดีที่สุดเท่านั้น	“ปัญหาของ PBL”: โจทย์ปัญหาของ PBL เปิดให้ไปสู่การประยุกต์ที่หลากหลาย เป็นทักษะของการโอนถ่ายสู่การเรียนรู้จากสถานการณ์
เมื่อปัญหาที่ถูกใช้แล้วก็จะเหมือนกับพาหนะสำหรับการเรียนรู้ (เสมือนวิธีการศึกษากรณีศึกษา) ปัญหาใช้เป็นตัวอย่างที่ชัดเจนจากแนวคิดที่เป็นนามธรรม อีกทั้งถูกแนะนำขึ้นหลังจากที่ความรู้นั้นถูกต้องแล้ว	ปัญหาถูกเผชิญก่อนความรู้นั้นถูกต้อง
ผู้สอนเป็นผู้ตั้งคำถาม ,งานและนัยยะการหาวิธีการแก้ปัญหา (รายชื่อหนังสือที่ต้องอ่าน, คู่มือ เป็นต้น)	ผู้เรียนสร้างเสริมพลังอำนาจด้วยตนเองโดยการเพิ่มกระบวนการเรียนรู้: การให้คำจำกัดความองค์ความรู้ที่จำเป็นต่อการแก้ปัญหา, การตั้งคำถามทั่ว ๆ ไป (ประเด็นการเรียนรู้) เพื่อไปสู่องค์ความรู้ที่กำหนดไว้ โดยต้องอาศัยกระบวนการค้นคว้าจากหลายแหล่งข้อมูล
การประเมินผล:  เน้นคุณภาพของผลผลิต, ขึ้นอยู่กับรายละเอียดของเครื่องมือที่ผู้สอนเป็นผู้กำหนดโดยตรง	การประเมินผลเน้นที่กระบวนการของการเรียนรู้ และคุณภาพการบูรณาการองค์ความรู้ที่ได้จากการแก้ปัญหา
การประเมินแบบเดิมถูกครอบงำโดยการสอบหรือชนิดของบทความงานที่มอบหมายให้	การประเมิน PBL โดยพิจารณาจากรายงานประจำตัวของแต่ละคน ที่รวมเอากระบวนการทำงาน, การประเมินตนเอง,การประเมินเพื่อน/กลุ่ม ตลอดจนการวิพากษ์วิจารณ์สมาชิกในกลุ่ม นอกจากนี้ยังรวมถึงทักษะการสื่อสาร, การฟัง, การเตรียมตัว, การนำข้อมูลใหม่ ๆ มาแลกเปลี่ยนในกลุ่ม, การตั้งคำถาม เป็นต้น

ตารางที่ 2  เปรียบเทียบความแตกต่างของผู้สอนการเรียนรู้แบบเดิม (Traditional Learning) กับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning)[11]

ผู้สอนแบบเดิม The Traditional Tutor	ผู้สอน PBL The PBL Tutor
ผู้กำหนดวาระ	กำหนดเพียงโจทย์ปัญหา: ผู้เรียนจะเป็นผู้กำหนดวาระ ตลอดจนวัตถุประสงค์การเรียนรู้
ผู้สอนรับผิดชอบ การเรียนรู้	ผู้เรียนต้องมีความรับผิดชอบการเรียนรู้เพื่อตัวเขาเอง
ผู้สอนกำหนดวิธีการแก้ปัญหาและคำตอบที่ถูกต้อง	ผู้สอนไม่บอกว่าอะไรคือคำตอบที่ถูกต้อง หรือ ต้องทำอะไร? : ผู้เรียนถูกคาดหวังว่าจะเป็นผู้หาคำตอบเอง
ผู้สอนจะเป็นผู้กระทำโดยตรงทั้งในการบรรยาย การตั้งคำถามและการให้คำตอบ	ผู้สอนทำหน้าที่เป็นคุณอำนวย เป็นผู้ให้คำแนะนำ และที่ปรึกษา, ผู้จัดการการเรียนรู้, ผู้สนับสนุนการเรียนรู้ของผู้เรียน
ผู้สอนมีอำนาจในฐานะผู้รู้/ผู้เชี่ยวชาญ	คุณอำนวยจะทำหน้าที่ การป้อนให้ของผู้สอนเพื่อเป็นกระบวนการบนแนวทางและเป็นไปตามวัตถุประสงค์ (อาจไม่บ่อยนัก) ผู้สอนอาจกระตุ้น/แหย่กระบวนการคิดอย่างมีเหตุผลของผู้เรียนหรือการตั้งคำถามบนตรรกะและความเชื่อ
ผู้สอนกำหนด/แนะนำบรรณานุกรมและแหล่งอ้างอิงเฉพาะให้กับผู้เรียน	ผู้เรียนถูกกระตุ้นให้เกิดการค้นคว้าจากแหล่งข้อมูลอ้างอิงที่หลากหลาย ไม่ว่าจะเป็นห้องสมุด ข้อมูลที่เป็นแผ่นกระดาษหรืออิเล็กทรอนิกส์  และจากอินเตอร์เน็ต

ดร.ดี กัลลอพ (Dr. De Gallow 2000) ผู้อำนวยการศูนย์ข้อมูลการสอน Hewlett Grant ได้กล่าวไว้ว่า[12] ความสำคัญพื้นฐานของการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานนี้ คือ “ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง” (Student-Centered) ซึ่งอ้างถึงโอกาสการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียน แต่ก็มิได้หมายความว่าครูสละอำนาจของการตัดสินว่าผู้เรียนควรให้ความสำคัญกับการเรียนรู้อย่างไร แต่ส่วนหนึ่งต้องเกิดจากผู้เรียนเองต้องเป็นผู้รับผิดชอบและแบกรับภาระการเรียนรู้ของตนเอง การสร้างสรรค์ผลงานและกิจกรรมนั้นควรใส่ให้ผู้เรียนได้เกิดแรงจูงใจการเรียนรู้

การวิพากษ์วิจารณ์ทั่ว ๆ ไป เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนั้นเป็นเรื่องของการเพิ่งเริ่มฝึกหัด ที่ไม่สามารถคาดการณ์เพื่อจะรู้ได้ว่า อะไรเป็นสิ่งสำคัญต่อการเรียนรู้ของพวกเขา โดยเฉพาะอย่างยิ่งปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นก่อน-หลัง ตามมา

            ดังนั้นแนวคิดที่สอดคล้องกับการจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21 เชื่อว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนได้สร้างความรู้ที่เป็นของตนเองขึ้นมาจากความรู้ที่มีอยู่เดิมหรือจากความรู้ที่รับเข้ามาใหม่ และการเรียนรู้เชิงค้นหา  อีกทั้งการสร้างความรู้นี้ต้องเกิดจากความเข้าใจของตนเอง และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ (Active Learning) เช่น การเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning) การเรียนรู้แบบช่วยเหลือกัน (Collaborative Learning) และการเรียนรู้โดยการค้นคว้าอย่างอิสระ (Independent Investigation Method) การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-based Learning) 

            สำหรับบริบทการเรียนรู้ใน PBL มีลักษณะพิเศษ ซึ่งสนับสนุนการสอนเนื้อหาโดยการนำเสนอของผู้เรียน กับความท้าทายในโลกแห่งความจริง ที่พวกเขาอาจต้องเผชิญกับมันในทางปฏิบัติ  การสอนเนื้อหา ตลอดจนทักษะถือว่าเป็นลักษณะพื้นฐานของการเรียนแบบ PBL นอกเหนือที่ผู้สอนเองจะคอยแนะนำผู้เรียนให้รู้เนื้อหาโดยการบรรยายและในหนังสือ  หลังจากเนื้อหาจำนวนมากที่ถูกแสดงนั้น ผู้เรียนต้องถูกทดสอบความเข้าใจด้วยวิธีการที่หลากหลาย ซึ่ง ตรงกันข้ามกับ PBL ที่มีวิธีการพิสูจน์มากกว่านั้น ผู้เรียนเรียนรู้เนื้อหาเสมือนหนึ่งเป็นความพยายามจัดการปัญหาของการเรียนของเขาด้วย โดยให้ความสำคัญกับ ”การใช้ปัญหาหรือโจทย์ปัญหา” เป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้า แสวงหาความรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ จากแหล่งข้อมูลที่หลากหลายและแตกต่างกันไป เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหา วิเคราะห์รวมถึงการสร้างความรู้ใหม่ ซึ่งการเรียนรู้แบบใช้ปัญหานี้เริ่มต้นจากข้อสงสัยในปัญหาหรือปริศนาที่ผู้เรียนปรารถนาที่จะแก้ปัญหา รวมถึงอีกวิธีการหนึ่งก็คือการพัฒนาทักษะ [13]

PBL กับสังคมศาสตร์: การตีความความเป็นจริงทางสังคม

สำหรับการเรียนการสอนแบบ PBL ในสาขาด้านสังคมศาสตร์ในประเทศไทยยังมีค่อนข้างน้อย การศึกษาองค์ความรู้ด้านการจัดการเรียนการสอนแบบ PBL เป็นสิ่งที่สำคัญและมีความจำเป็นต่อการเรียนการสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์ (Interactive Learning) ในสังคมไทยปัจจุบัน ทั้งนี้เนื่องจากที่ผ่านมา การเรียนการสอนทางด้านสังคมศาสตร์ ผู้เรียนมักจะเป็นผู้รับ และผู้สอนจะเป็นผู้ให้ หรือเป็นแบบการอภิปรายแลกเปลี่ยนกันระหว่างผู้เรียนและผู้สอน

การศึกษาองค์ความรู้ด้านการจัดการเรียนการสอนแบบ PBL เป็นสิ่งที่สำคัญ รวมทั้งมีความจำเป็นต่อการเรียนการสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์ (Interactive Learning) อันน่าจะเป็นวิธีการสำคัญของการเรียนการสอนทางด้านสังคม ทั้งนี้เนื่องจากที่ผ่านมาการเรียนการสอนทางด้านสังคมศาสตร์ในมหาวิทยาลัยไทยปัจจุบัน ผู้เรียนมักจะเป็นผู้รับ และผู้สอนจะเป็นผู้ให้ หรือเป็นแบบการอภิปรายแลกเปลี่ยนกันระหว่างผู้เรียนและผู้สอน แต่ข้อสรุปที่ได้จะยึดถือตามข้อสรุปที่ผู้สอนเป็นผู้กำหนดเสียส่วนใหญ่ อีกทั้งยังเน้นการบรรยายเป็นหลัก

แม้ว่าโดยธรรมชาติของวิชาทางด้านสังคมศาสตร์จะเป็นวิชาที่มีความอิสรเสรีในการค้นหาข้อค้นพบต่าง ๆ ในสังคม แต่ยังถือว่าการเรียนรายวิชาเหล่านี้ยังมุ่งเน้นที่เนื้อหาจนไม่สามารถนำไปประยุกต์ใช้ได้อย่างเหมาะสม  ในขณะที่การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ถือว่าเป็นวิธีหนึ่งที่มุ่งที่จะให้เกิดกระบวนการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ  และมุ่งสู่กระบวนการเรียนรู้อย่างมีส่วนร่วมอย่างแท้จริงในแต่ละรายวิชา  ทำให้เห็นว่ารายวิชาทางสังคมศาสตร์ก็มีความจำเป็นอย่างยิ่งที่ต้องอาศัยวิธีการดังกล่าว ทั้งนี้เพื่อการกระตุ้นความรู้เดิมมาช่วยในการทำความเข้าใจและเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ  การเสริมความรู้ใหม่ที่เฉพาะเจาะจง ทำให้ผู้เรียนสามารถนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์จริงได้ดี อีกทั้งจูงใจให้ผู้เรียนมีความปรารถนาที่จะเรียน นำมาใช้ในชีวิตจริงในอนาคตได้  และที่สำคัญคือ การต่อเติมความรู้ให้สมบูรณ์มากขึ้น ซึ่งเกิดจากการถาม-ตอบ การจดบันทึก การอภิปรายร่วมกับผู้อื่น การสรุปข้อมูล ตลอดจนการตั้งสมมุติฐานและพิสูจน์สมมติฐาน

            ความสนใจปัญหาที่เกิดขึ้นในสังคมมนุษย์และผลที่มนุษย์สร้างขึ้นนั้น เป็นนัยยะของโลกความจริงที่มนุษย์เราต้องการหาคำตอบ ด้วยวิธีการต่าง ๆ  รวมถึงการหาคำตอบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งความสัมพันธ์ของศาสตร์ทางด้านสังคมศาสตร์  เป็นสิ่งที่มิอาจแยกออกจากกันได้  ซึ่งจำเป็นต้องศึกษาควบคู่กันไป เพื่อเสริมการอธิบายปรากฏการณ์/ปัญหาที่เกิดขึ้นในสังคมได้  นับตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบัน

ซึ่ง ปีเตอร์ วินซ์( Peter Winch)[14] นักปรัชญาสังคมเห็นว่า “ความสัมพันธ์ทางสังคมหรือสิ่งที่แสดงออกของความคิดจำนวนมากในเรื่องของความเป็นจริง”  (social relations are expressions of ideas about reality) หรือกล่าวในอีกแง่มุมหนึ่งคือ ความคิดเกี่ยวกับความเป็นจริงทางสังคมเป็นตัวก่อให้เกิดความสัมพันธ์ของสังคมมนุษย์ขึ้นมา  แต่วินซ์เองก็เห็นว่า ทั้งการกระทำและความคิดไม่ได้เป็นสิ่งหยุดนิ่ง  ดังนั้น  ความสัมพันธ์ของมนุษย์จึงเป็นสิ่งที่มีการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาเช่นกัน [15]  และนี่คือสิ่งที่วินซ์เห็นว่าประเด็นสำคัญของการศึกษาทางด้านสังคม(Social Studies) หรือในสาขาวิชาที่เรียกกันว่า “สังคมศาสตร์” (Social Sciences)[16]  ที่ผ่านมางานด้านสังคมศาสตร์มักมุ่งไปที่การให้ความสำคัญกับเรื่องของความคิดแบบรวบยอด (Concept)  รวมทั้งการอธิบายแบบครอบคลุมไปทั่ว (Universal) ซึ่งถือว่าเป็นงานสังคมศาสตร์กระแสหลัก (Mainstream Social Sciences)   แนวทางที่ว่านี้ อธิบายถึงมิติความสัมพันธ์ของมนุษย์ว่าเกิดจาก วิธีการหนึ่งในหลายๆ วิธีนั้น คนเราสร้างความจริงขึ้นมาในเชิงประสบการณ์เชิงประจักษ์ และก็สะสมมันจนประสบการณ์นั้นตกผลึกเป็นความรู้ชุดหนึ่งหรือความคิดแบบรวบยอด

ที่ผ่านมาตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบัน การศึกษาด้านสังคมศาสตร์กระแสหลักได้ศึกษาถึงปรากฏการณ์ทางสังคมที่เกิดจากความสัมพันธ์ของมนุษย์ในมิติต่างๆ นั้น  ประสบปัญหาในการอธิบายปรากฏทางสังคมมากมายที่ซับซ้อนเกินว่าจะเป็นปรากฏการณ์เชิงประจักษ์  รวมทั้งยังไม่อาจนำเอาข้อสรุปของการศึกษาจากสังคมหนึ่งๆไปอธิบายว่าเป็นความคิดรวบยอดได้แบบตายตัวแต่อย่างใด  พัฒนาของสังคมศาสตร์ในยุคหลังจึงหันไปให้ความสนใจกับวิธีการสร้างความรู้อันไม่จำกัดสาขามากขึ้น  และยังให้ความสนใจกับกระบวนการของการสื่อสารและปฏิสัมพันธ์ต่อการสะสมความรู้ของมนุษย์มากขึ้นเช่นกัน

 การศึกษาในลักษณะนี้จึงให้ความสนใจศึกษาถึงพฤติกรรมต่างๆของมนุษย์  ประสบการณ์หรือการสรุปรวบยอดของของผู้คนในสังคม ส่วนการศึกษาที่เป็นการสร้างความเข้าใจ (Understanding) และเป็นการศึกษาที่ขึ้นอยู่กับการให้คุณค่า และความหมาย (Meaning) ต่อปรากฏการณ์เฉพาะ โดยปราศจากความพยายามในการที่จะสรุปรวบยอด และ/หรือสรุปแบบครอบคลุมทั่วไปนั้น กลุ่มที่ให้ความสนใจกลับเป็นงานในด้านมนุษยศาสตร์มากกว่าสังคมศาสตร์  

 การสรุปรวบยอดที่ว่านี่คือ “ความรู้อันถูกต้องหรือเปล่า?”  ปีเตอร์ วินส์เห็นว่าควรเป็นประเด็นที่นักสังคมศาสตร์ให้ความสนใจ  ทั้งนี้เพราะว่าหลายครั้งความคิดรอบยอดอันเกิดจากประสบการณ์ของมนุษย์กันเองนั้น  กลับเป็นสรุปแบบครอบคลุมทั่วไปอันไม่สามารถที่จะนำมาใช้เปรียบเทียบกับกรณีอื่นๆหรือสังคมอื่นๆได้  หรือเป็นการสร้างมาตรฐานให้กับสังคมมากกว่าสนใจในความหลากหลาย  นักสังคมศาสตร์บางกลุ่มได้ตั้งคำถามอีกว่า การสะสมประสบการณ์ดังกล่าวถือว่าเป็น “ความรู้” ได้หรือไม่ ? หากเป็นแล้วเป็นได้อย่างไร ?  ประสบการณ์เช่นที่ว่าแค่นั้นหรือ!  หรือต้องรวมทั้งการหยั่งรู้ (Intuition) เอาไว้ด้วย

ในเบื้องต้นอาจกล่าวได้กว่า การศึกษาด้านสังคมศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับงานเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานหรือ Problem-Based Learning  เป็นการศึกษาที่มีคุณค่าในเชิงกระบวนการและยังเป็นนวัตกรรมใหม่ๆในเชิงศาสตร์ อันเป็นแนวทางที่จะนำไปสู่การตั้งคำถามในเรื่องของความสัมพันธ์ทางสังคมที่ในมิติอันหลากหลากและซับซ้อน  อย่างไรก็พบว่า มีหลายปัจจัยที่ทำให้สภาพแวดล้อมของการศึกษาถูกทำให้เป็นรูปเป็นร่างขึ้นใหม่และถ้อยคำของครูผู้สอนก็ถูกพิจารณาใหม่ในการเรียนการสอน  และการตั้งคำถาม “อย่างไร” และ “อะไร” อาจไม่เป็นเพียงพอในสังคมปัจจุบัน  เพราะไม่ว่าในวงการธุรกิจ รัฐบาลได้มีความพยายามปรับโครงสร้างใหม่  ทั้งนี้เนื่องจากระบบเศรษฐกิจและวัฒนธรรมในปัจจุบันมีระบบที่ยืดหยุ่นมากขึ้น ซึ่งทำให้ต้องมีการปรับเปลี่ยนการศึกษาให้เหมาะสมกับสภาพชีวิตความเป็นอยู่ในปัจจุบันด้วย 

ด้วยเหตุนี้หลายองค์กร ชุมชนและนักการศึกษาเองต้องการให้ครูผู้สอนเข้าถึงปัญหาความรุนแรง, ความยากจน, ความไม่เทียมกันและความไม่อดกลั้นในโรงเรียนและสังคม  อีกทั้งผู้นำชุมชนและนักธุรกิจเองก็ต้องการให้มีการเพิ่มทักษะผู้เรียนสำหรับรองรับอาชีพการงานในอนาคตได้  โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มนักธุรกิจและราชการต้องการให้สถานศึกษาพัฒนาทักษะผู้เรียนและพัฒนาความสามารถส่วนบุคคลให้มีความมุ่งมั่นในการทำงาน

โดยรวมแล้วการศึกษาสังคมศาสตร์ในปัจจุบัน   ได้ยอมรับถึงความหลากหลายของความเป็นจริงทางสังคม  แต่ไม่ได้ยอมรับหรือปรับเปลี่ยนในกระบวนการเรียนการสอนเพื่อที่จะเข้าใจในความจริงนั้นได้  ดังนั้นวิธีการศึกษาแบบการใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) อาจกล่าวได้ว่า เป็นส่วนหนึ่งที่ได้รับอิทธิพลจากแนวคิดการสร้างความรู้นิยม (Constructivism) ที่น่าจะมีความสำคัญต่อสิ่งที่เรียกว่า “เสรีภาพในความคิด” ของผู้เรียนได้ไม่มากก็น้อย

              

นัยยะสำคัญของ “ปัญหา” : ระบบหรือวิธีการ?

            ดังได้กล่าวแล้วข้างต้นว่า การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เมื่อถูกนำมาเป็นวิธีการหนึ่งในการสร้างการเรียนรู้ทางด้านสังคมศาสตร์ ไม่ว่าจะเป็นรายวิชาสังคมวิทยา รัฐศาสตร์ ประวัติศาสตร์ เศรษฐศาสตร์ เป็นต้น จะพบว่า ศาสตร์สาขาเหล่านี้ได้มีการปรับเปลี่ยนโจทย์คำถามใหม่ แต่สิ่งที่ยังคงอยู่คือ การศึกษาที่เกี่ยวข้องกับสังคมและมนุษย์ในโลกแห่งความจริง 

กรณีที่หลายมหาวิทยาลัยได้มีการนำมาการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานมาใช้ในการเรียนการสอนรายวิชาด้านสังคมศาสตร์  ในที่นี้ขอยกตัวอย่าง มหาวิทยาลัยมหานครลอนดอน (London Metropolitan University) นำโดยดร.ปีเตอร์ ฮอดก์กินสัน (Peter Hodgkinson) จากภาควิชาสังคมศาสตร์ประยุกต์ (Department of Applied Social Science, London Metropolitan University (North Campus)) ได้รับทุนภายใต้โครงการ  C-SAP Project Funding 2001-2  หัวข้อเรื่อง “การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานในหลักสูตรสังคมวิทยา”  (Problem-Based Learning in the Sociology Curriculum)

เป้าหมายหลักของโครงการนี้เพื่อพัฒนาและประเมินแนวทางการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาในหลักสูตรวิชาสังคมวิทยา  โดยออกแบบการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาแบบหน่วยวิชา (Module)  กับนักศึกษาชั้นปีที่ 2 คณะสังคมวิทยา ซึ่งการประเมินหน่วยวิชานี้ใช้พิจารณาจากข้อสรุปของการสัมภาษณ์อย่างเจาะลึกและผลสะท้อนของนักศึกษา  พบว่าการเรียนแบบ PBL นี้เป็นการปลดปล่อยความสามารถของการจิตนาการทางสังคมวิทยาของนักศึกษาบางคน  อย่างไรก็ตาม การเรียนแบบ PBL อาจเป็นอุปสรรคในการตั้งคำถามต่อการเรียนรู้ของพวกเขา  โดยเฉพาะความสำเร็จของ PBL อย่างสูงและปรากฏได้อย่างชัดเจน คือ การทำงานเป็นกลุ่ม  สำหรับในบางบริบทและนักศึกษาบางประเภทอาจประสบปัญหาสูงเช่น กัน ดังนั้นผลของนวัตกรรมนี้ก็ยังมีส่วนที่ยังไม่แน่ใจเช่นกัน

            ทางมหาวิทยาลัย London Metropolitan โดย ปีเตอร์ ฮอดก์กินสัน ได้วางกิจกรรมสำหรับโครงการ (Project Activities) นี้ไว้ดังนี้

          1. โครงการนี้เริ่มจากการทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับการใช้ PBL ในบริบทของการสอนและการเรียนทางด้านสังคมศาสตร์หรือสังคมวิทยา  การทบทวนนี้พบว่า งานที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานในวิชาสังคมวิทยาแทบจะไม่มี โดยทั่วไปก็จะเป็นการนำ PBL มาใช้กับวิชาสังคมวิทยาไปประยุกต์กับวิชาต่าง ๆ ทางวิชาชีพ  เช่น พยาบาลกับสังคมสงเคราะห์  ซึ่งผลที่ได้นั้น ไม่เด่นชัด ซึ่ง PBL เคยถูกใช้ในกระแสของหลักสูตรสังคมวิทยาในระดับปริญญาตรี  ขณะที่การแก้ปัญหา (Problem-solving)  นั้น ถือว่าเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรสังคมวิทยาอยู่แล้ว     ใน PBL เอง ปัญหาถูกนำมาเป็นตัวกระตุ้นการเรียนรู้ขณะที่การแก้ปัญหานั้นเป็นการทดสอบหรือการเรียนรู้เชิงประยุกต์

“…ความคิดหลักที่อยู่เบื้องหลัง PBL นั้นคือ การซักถามหรือปริศนาของปัญหาควรเป็นจุดเริ่มการเรียนรู้ที่ทำให้ผู้เรียนปรารถนาจะแก้ปัญหา...” [17]

จากการถกเถียงเบื้องต้นนี้ทำให้พื้นฐานของการเรียนรู้เป็นที่ “ต้องการรู้” (need to know) และเป็นสิ่งที่เราเรียนรู้ในชีวิตประจำวัน  ดังนั้นปัญหาจึงนำมาใช้กระตุ้นการเรียนรู้ ผลของการการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานจึงให้ความสำคัญกับ “ปัญหา”   นักศึกษาต้องสามารถให้ความหมายกับปัญหาและค้นหาข้อมูลไปด้วยพร้อม ๆ กัน  จึงเกิดการทำงานร่วมกับกลุ่ม อีกทั้งจะเป็นโอกาสให้นักศึกษามีความกระตือรือร้นมากขึ้นในการค้นคว้าหาความหมาย  คิดอย่างเป็นระบบและตั้งปัญหาจากชีวิตจริง (Real Life)  ซึ่งสิ่งที่พวกเขาไม่อาจคาดหวังได้ว่า คำตอบนั้นถูกหรือผิด  และนั่นคือ โจทย์ที่ต้องพิสูจน์องค์ความรู้  ทำให้นักศึกษาเองต้องทำงานหนักกับวาระการเรียนรู้ของพวกเขาในแต่ละครั้ง ไม่ว่าจะเป็นการตั้งคำถาม ปัญหา การให้คำนิยาม เป็นต้น

กระบวนการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้ ปัจจัยการเรียนรู้ การใช้เวลา การใช้ทรัพยากรในแต่ละปัญหาดำเนินการไปได้นั้น  จำเป็นต้องอาศัยการให้แนวทางของอาจารย์ประจำกลุ่ม หรือที่เรียกว่า “คุณอำนวย” (Tutor /facilitator) ซึ่งถือว่าเป็นผู้ที่มีหน้าที่ให้คำแนะนำและให้แนวทางแก่นักศึกษา

            2. โครงการนี้ต้องพัฒนาหน่วยวิชานำร่องหรืองเครื่องมือ  หน่วยวิชาที่นำมาใช้วิธีการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ “วิชาความคิดเชิงสังคมวิทยา” (Thinking Sociologically) [18]  ถูกออกแบบและพัฒนาในส่วนของการทดสอบหลักสูตรสังคมวิทยาใหม่ ซึ่งเป็นหน่วยวิชาหลักสำหรับนักศึกษาชั้นปีที่ 2 สังคมวิทยา

            หน่วยวิชานี้ใช้เวลา 12 สัปดาห์ ๆ ละ 2 ชั่วโมง ซึ่งการแนะนำหน่วยวิชาใหม่ให้กับนักศึกษาชั้นปีที่ 2 นี้อาศัยความพยายามน้อยและมีปัญหาน้อยกว่าการแนะนำให้กับนักศึกษาชั้นปีที่ 1 และปีที่ 3   ดังนั้นการเรียนหน่วยวิชาใหม่แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เข้ามาแทนที่หน่วยวิชาหลักของนักศึกษาชั้นปีที่ 2  ในรายวิชาที่เกี่ยวกับ “ทฤษฎีและรูปแบบทางสังคมศาสตร์” (Theories and Models in the Social Sciences)  วัตถุประสงค์ของหน่วยวิชานี้  คือ เพื่อแนะนำขอบเขตของแนวคิดสังคมวิทยานีโอคลาสิค  โดยนักศึกษาถูกบังคับให้เลือกหัวข้อโครงงานและทำงานเป็นกลุ่ม อีกทั้งพวกเขาจะถูกคาดหวังให้เขียนบทความเดี่ยว  จะทำให้พวกเขามีประสบการณ์กับปัญหาจำนวนหนึ่งในหน่วยวิชานี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการทำโครงงานกับกลุ่ม  อีกทั้งกิจกรรมกลุ่มเองก็ทำให้เกิดความอึดอัด จนกลายเป็นปัญหาที่ต้องจัดการนอกเวลาอีกต่างหาก ซึ่งกรณีที่เกิดขึ้นนี้น่าจะเป็นเรื่องของความสามารถของนักศึกษาในการพัฒนามุมมองทางสังคมวิทยา แม้ว่าจะเริ่มต้นด้วยความทรมานหรือจำยอม มักจะเกิดจากสาเหตุของการเลือกหัวข้อ/กรณีศึกษา 

            ผู้ตรวจสอบภายนอกได้ให้ความคิดเห็นไว้ว่า การรื้อโครงสร้างการประเมินผลใหม่และการจัดลำดับความสำคัญนั้นต้องระมัดระวังและกวดขันมากขึ้น อย่างไรก็ตามการเปิดช่องให้เข้าถึงเหตุและผลนั้นจะทำให้การเรียนการสอนแบบใช้ PBL ของหน่วยวิชานั้นสมบูรณ์แบบมากขึ้น

            เป้าหมายของวิชา “ความคิดเชิงสังคมวิทยา” Thinking sociologically ในหน่วยการสอนแบบ PBL แบบใหม่ ต้องการพัฒนาความสามารถของนักศึกษาในด้านการตีความและการวิเคราะห์ปรากฏการณ์หรือประเด็นโดยใช้กรอบคิดทางสังคมวิทยา ซึ่งวัตถุประสงค์ของกระบวนการนี้มุ่งถึงการนำวิสัยทัศน์ทางสังคมวิทยาใช้ในการสอบเฉพาะและการนำมาใช้ประโยชน์ เพื่อให้สัมพันธ์กับแนวคิด การแสดงความคิดและทฤษฎีของปัญหาเฉพาะด้าน

          นอกจากนี้แบบฝึกหัดของกลุ่มก็คือการทำงานที่ขึ้นอยู่กับการให้ความหมายกับกลุ่ม ซึ่งก็เหมือนกับเป็นประเด็นหนึ่งทางสังคมวิทยา ที่สามารถดำเนินการได้อย่างรอบคอบ ไม่ว่าจะเป็นประเด็น ความกำกวมทางเพศ การเปลี่ยนของชีวิตทางสังคมร่วมสมัย ซึ่งความกำกวมทางเพศก็เป็นสิ่งสำคัญที่ต้องให้ความสำคัญกับการฝึกฝนความสามารถของกลุ่ม เพื่อค้นหาว่าอยู่ภายใต้ข้อสมมุติฐานหรือเป็นความเข้าใจที่คิดขึ้นเอง

            และที่สำคัญเรื่อง “โจทย์ปัญหา The Problem” ในหน่วยวิชา “ทฤษฎีและและรูปแบบทางสังคมศาสตร์”  (Theories and Models in the Social Sciences) นักศึกษาได้แสดงความสนใจเป็นพิเศษในการประยุกต์มุมมองพฤติกรรมความเบี่ยงเบนเป็นหัวข้อโครงงานกลุ่ม โดยเน้นพฤติกรรมความเบี่ยงเบนเป็นประเด็นความสนใจสำหรับการตั้งโจทย์ปัญหา PBL  แต่ปัญหาที่เกิดขึ้นนั้นถือว่า เป็นประเด็นเร่งด่วนที่ต้องเผชิญ อีกทั้งโจทย์ปัญหาเหล่านี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อสร้างความเข้าใจพื้นฐานของสังคมมากกว่าปัญหาทางสังคมวิทยา  ส่วนที่ดีของการอุปมานนั้นคือการทดสอบความสัมพันธ์ระหว่างความแตกต่างของชนิดปัญหา

ตัวอย่างหัวข้อโจทย์ปัญหา “อะไรทำให้เด็กเกเร?”  นักศึกษาได้นำเสนอโจทย์ปัญหาที่ต้องการให้แสดงความคิดเห็นในมุมมองทางสังคมวิทยาผ่านเจ้าหน้าที่ท้องถิ่น  เขียนรายงานเกี่ยวกับอาชญากรรมและข้อมูลความวุ่นวายในเมือง การเกิดเหตุเหล่านี้ถูกนำมาจัดระเบียบอย่างจริงจัง  โดยต้องเกี่ยวข้องกับการมีส่วนได้ส่วนเสียของชุมชน การตรวจจับและยุทธศาสตร์ เงื่อนไขทางการเมือง และงบประมาณของรัฐ เป็นต้น ซึ่งพบว่าบริบทท้องถิ่นนิยมถือว่าเป็นสิ่งสำคัญมาก ได้ปรากฏในการสำรวจอาชญากรรมของอังกฤษ และเจ้าหน้าที่ท้องถิ่นได้ถูกตีพิมพ์เป็นยุทธศาสตร์และขึ้นบัญชีอาชญากรรมและความวุ่นวายที่เกิดขึ้น  ข้อมูลต่างเหล่านี้ทำให้สามารถเข้าถึงแหล่งข้อมูลและความรู้ท้องถิ่นที่หลากหลาย อีกทั้งมีข้อมูลจำนวนมากที่เป็นเครื่องมือให้นักศึกษามีอิสระในการค้นคว้าข้อมูล  ในความเป็นจริงค่อนข้างไปอย่างช้า ๆ กับการทำความเข้าใจจุดเน้นท้องถิ่นในโครงงาน และต้องเริ่มต้นกับการค้นหาข้อมูลในระดับต่าง ๆ หลายครั้ง เช่น เอกสารทั่วไปที่ไร้สาระ หรือ สถิติการก่ออาชญากรรมระดับชาติ เป็นต้น

            ดังนั้นนัยยะสำคัญของปัญหาที่เกิดขึ้นเมื่อนำการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมาใช้  จึงพบว่า

 1. การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน(PBL) แสดงถึงขีดความสามารถที่ปลดล็อกการจินตนาการทางสังคมศาสตร์ ทั้งผู้เรียนและบริบทจะถูกทำให้เหมาะกับวิถีการเรียนรู้แบบ PBL   ซึ่ง PBLจะต้องขึ้นอยู่กับการจัดเนื้อหาเสริมโจทย์ปัญหา  อีกทั้งหนึ่งในวัตถุประสงค์ของหลักสูตรสังคมวิทยาแบบเดิมนั้น เพื่อพัฒนาความแตกต่างระหว่างปัญหา “สังคม” (social) และ “เชิงสังคมวิทยา” (sociological)   PBL สามารถจัดเตรียมบริบทเพื่อการพัฒนาสู่ความเข้าใจหลักและนัยยะเชิงมิติของการปฏิบัติการทางสังคมวิทยา เช่น ระเบียบวิธีวิจัย, จริยธรรม เป็นต้น ซึ่ง PBL จัดเตรียมให้มีบริบทสำหรับการค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างองค์ความรู้ทางสังคมวิทยา (sociological knowledge) และการปฏิบัติการทางสังคม (practical social interventions) อีกทั้งมีความเป็นไปได้ที่ PBL สามารถสนับสนุนการพัฒนาวัตถุประสงค์หลักคือ “การจินตนาการทางสังคมวิทยา” ของผู้เรียน

PBL มักจะอิงอยู่กับการพัฒนาทางความคิดที่ตระหนักถึงเหตุที่อาจเกิดขึ้นได้และผลผลิตทางความรู้ที่เกิดขึ้นจากการปฏิบัติ   ซึ่งแน่นอน “สังคมวิทยาความรู้” (sociology of knowledge) ซึ่งมีมากมายในแต่ละขอบเขตการศึกษา ดังนั้นการเชื่อมต่อความเข้าใจอย่างลึกซึ้งทั้งหมดเพื่อเข้าใจธรรมชาติขององค์ความรู้และผลผลิตของมันอาจจะต้องถูกบ่มเพาะด้วยแนวคิดทาง PBL  สำหรับความรู้ความเข้าใจในเรื่อง PBLนั้นมักจะมีผลต่อการพัฒนาต่อการเรียนรู้เชิงลึก (deep learning)  ซึ่งนั่นคือ  ทักษะความเข้าใจองค์ความรู้ที่มีลักษณะพิเศษของผู้เรียน รวมถึงความสามารถในการอ่านและเขียนอย่างวิเคราะห์ และการมีอิสระทางความคิดเกี่ยวกับสังคมวิทยาและประเด็นทางสังคม รวมถึงการเพิ่มพูนทักษะเชิงปฏิบัติการ โดยการให้ความหมายอีกด้วย เช่นสามารถให้ความหมายและตั้งคำถามทางสังคมวิทยา, การทบทวนวรรณกรรม, พัฒนาการออกแบบการวิจัยและการรวบรวม, วิเคราะห์ข้อมูลปัจจุบันได้

2. PBL อาจจะเป็นวิธีการไม่เหมาะกับผู้เรียนทุกคน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง PBL อาจจะดูเหมือนเป็นรูปแบบการศึกษาที่ชดเชยเท่านั้น ที่ยังหารูปแบบที่ลงตัวไม่ได้

3. PBL เป็นปัญหาในบริบทของความเป็นหน่วยวิชา   ซึ่งบริบทของหน่วยที่เป็นโปรมแกรมระดับปริญญา และการสร้างหลักสูตรเต็มไปด้วยความตึงเครียดระหว่างสาขาวิชา(รวมถึงวิชาหลัก) และแหล่งปฏิบัติการที่ผู้เรียนเลือก   เพิ่มเติมข้อเท็จจริง ในหลาย ๆ หน่วยวิชามีจำนวนโปรแกรมและส่วนประกอบอื่น ๆ ที่แตกต่างกัน  ข้อเท็จจริงที่เพิ่มเติมนั้นคือ หน่วยวิชาหลาย ๆ หน่วยสนับสนุนโปรแกรมที่แตกต่างกัน หรือตั้งขึ้นมา ซึ่งนั่นมีจำนวนที่หลากหลาย  ซึ่งต้องเน้นที่การจัดการองค์ความรู้ (managing knowledge)  ทำให้ค่อนข้างง่ายต่อการได้มาซึ่งความรู้  ดังนั้น PBL ปรากฏขึ้นเพื่อ เสนอการกล่าวเบื้องต้นบางส่วนของการเลือกปัญหาและการส่งมอบเนื้อหาของหลักสูตร  อย่างไรก็ตามการเปลี่ยนแปลงและทางเลือกซึ่งถูกทำให้เกิดขึ้นได้โดยข้อจำกัดของความเป็นไปได้ของการประยุกต์ PBL ในหน่วยวิชามากกว่าจะเกิดการข้ามความเป็นหลักสูตร  การปรากฏของ PBL นั้นนำไปสู่การพัฒนาการเกิดขึ้นของวัฒนธรรม PBL  ซึ่งนั่นคือ การถูกบ่มเพาะโดยการทำซ้ำ ๆ ในวิถีการเรียนรู้นี้  การยับยั้งกรอบการทำงานก็ต้องขึ้นเมื่อถูกแบ่งแยกเป็นส่วน ๆ ทั้งจากประสบการณ์ของผู้เรียนและเวลา/ทรัพยากรทำให้เกิดความฝืนใจในหน่วยนั้น ๆ 

4. PBL เป็นอาหารจานด่วน ที่ต้องการพัฒนาโจทย์ปัญหา, ทรัพยากรและการเตรียมการในช่วงเวลาระยะยาว อีกทั้งต้องการความเข้มข้นของการดูแลและปฏิบัติการตามขั้นตอนของกลุ่ม ผู้เรียนมักจะพบว่าผลที่ได้และเวลาที่ใช้นั้นมีค่าราคาแพงทีเดียว

            อาจกล่าวได้ว่า การตั้งปัญหาทางสังคมและมนุษย์ในสังคม การแสวงหาความเข้าใจปัญหาพื้นฐานทางสังคม  รวมถึงการหาคุณค่าและความหมายของสิ่งที่ปรากฏขึ้นในสังคม เริ่มจาก การตั้งคำถามเกี่ยวกับความจริงในสังคม อันถือว่าความจริงเหล่านั้นเป็นสิ่งที่ดำรงอยู่ก่อนแล้ว ทำให้การได้คำตอบนั้น เป็นการอธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในเชิงประจักษ์ เห็นได้ชัดเจน ขณะที่การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานเองก็มีหลักการไม่ต่างจากการตั้งปัญหาหรือโจทย์ทางสังคมศาสตร์ เพียงแต่ว่าเมื่อถูกนำมาใช้เป็นเครื่องมือ ที่กำหนดผลลัพธ์อย่างชัดเจนตามหลักการทางวิทยาศาสตร์ กลับกลายทำให้กระบวนการตีความ จินตนาการของความคิดในการสังเคราะห์และวิเคราะห์ปรากฏการณ์ความจริงในสังคมได้เลือนหายไป จึงกลายเป็นข้อหนึ่งที่พึงระวังและท้าทายกับการตั้งโจทย์ปัญหากับการใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนการสอนรายวิชาทางด้านสังคมศาสตร์ 

สรุป

การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) มาใช้เป็นกรอบงาน (Framework) เพื่อสร้างเป็นโมดุล (Module) รายวิชา (Course) โปรแกรม (Program) หรือหลักสูตร (Curriculum) ได้  อาจกล่าวได้ว่า “การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน” (Problem- Based Learning: PBL)  เป็นทั้งเทคนิคการสอนแบบใหม่และวิธีวิทยาที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง  หรือวิธีการเรียนรู้ที่เริ่มต้นด้วยการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศึกษาค้นคว้าแสวงหาความรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ จากแหล่งวิทยาการที่หลากหลาย เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหา โดยที่มิได้มีการศึกษา หรือเตรียมตัวล่วงหน้าเกี่ยวกับปัญหาดังกล่าวมาก่อน  ซึ่งวิธีการแบบนี้ตรงข้ามกับวิธีการเรียนการสอนในระบบดั้งเดิมที่ใช้มานาน  อาจกล่าวได้ว่าการเรียนการสอนแบบการใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) นี้เป็นส่วนหนึ่งที่ได้รับอิทธิพลจากแนวคิดการสร้างความรู้นิยม (Constructivism) ที่มีความสำคัญต่อสิ่งที่เรียกว่า “เสรีภาพในความคิด” ของผู้เรียนได้ไม่มากก็น้อย โดยเมื่อนำมาใช้กับการเรียนการสอนในรายวิชาทางด้าน “สังคมศาสตร์” ที่ให้ความสำคัญกับการตั้งคำถาม การตีความ การวิเคราะห์ เป็นต้น น่าจะเป็นไปในทิศทางเดียวกันได้ แต่ก็ปรากฏว่าต้องพบกับจุดอ่อนของการ “ตั้งโจทย์ปัญหา” กับขีดความสามารถที่ปลดล็อกการจินตนาการทางสังคมศาสตร์ กับการตีความและวิเคราะห์ปรากฏการณ์ทางสังคมและความจริงที่เกิดขึ้นในสังคม ดังนั้นจึงทำให้ต้องหันกลับมาให้ความสำคัญและพิจารณากับ “โจทย์ปัญหา” ของการใช้ปัญหาเป็นฐานให้มากขึ้น และชัดเจนขึ้น

บรรณานุกรม

ภาษาไทย

ชาย โพธิสิตา  ศาสตร์และศิลป์แห่งการวิจัยเชิงคุณภาพ. กรุงเทพฯ: บริษัทอมรินทร์พริ้นติ้งแอนด์พับลิชชิ่ง จำกัด, 2547

ทิศนา แขมมณี ศาสตร์การสอน. กรุงเทพฯ : สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2554

เบ๊นท์ ฟริเบียร์ (เขียน), อรทัย อาจอ่ำ (แปล) ฟื้นสังคมศาสตร์: ทำไมการวิจัยทางสังคมศาสตร์จึงล้มเหลวและจะทำให้ประสบความสำเร็จได้อย่างไร?.  นครปฐม: สถาบันวิจัยประชากรและสังคม มหาวิทยาลัยมหิดล, 2546  

วัลลี  สัตยาศัย  “การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก” ใน การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก รูปแบบการเรียนรู้โดยผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง วัลลี สัตยาศัย บรรณาธิการ กรุงเทพฯ : บริษัทบุ๊คเน็ท จำกัด, 2547 หน้า 15-32

อัญชลี ชยานุวัชร “ทำไมต้องPBL” จุลสาร PBL วลัยลัษณ์ ฉบับที่ 1 ปีที่ 1 มกราคม 2551

เอียน สมิธ และ อนงค์ วิเศษสุวรรณ์  “การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ”  วารสารศึกษาศาสตร์ ปีที่ 18 ฉบับที่ 2  พฤศจิกายน 2549 – มีนาคม 2550 หน้า 1-10

ภาษาอังกฤษ

Bereiter, C, “Implications of Postmodernism for science, or, science as progressive discourse” Educational Psychologist, 29(1), 1994 ,3-12

Boud, D J and Feletti, G (Eds) The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page, 1991.

Boud, D J  Enhancing Learning through Self Assessment. London: Kogan Page, 1995.

Boud, D J  “Problem–based learning in perspective”, in Boud D J (Ed) Problem-Based Learning in Education for the Professions. Sydney: Higher Education Research and Development Society of Australasia , 1985.

Boudourides , Moses A. CONSTRUCTIVISM AND EDUCATION:  A SHOPPER’S GUIDE.          Contributed Paper at the International Conference on the Teaching of Mathematics     Samos, Greece, July 3-6, 1998

            http://www.math.upatras.gr/~mboudour/articles/constr.html access on 12/05/2014

Brown, J.S.,Collins, A.,andDuguid, P. “Situated Cognition and the Culture of Learning” Educational Researcher, 18(1), 1989 ,32-42

Burch, Kurt  “A Primer on Problem-Based Learning:Examples from International Relations Courses”  A sample of University of Delaware  Vol. 8 No. 2 February 1999 http://www.ntlf.com/html/lib/suppmat/82pblprimer.htm

Burch, Kurt  “PBL, POLITICS, AND DEMOCRACY” In Duch, B.J., Groh, S.E. and Allen,D.E. (Eds),The Power of Problem-Based Learning, Virginia: Stylus Publishing, 2001.

Dewey,J Experience and Education. New York: Simon and Schuster, 1938

Duch,B J.,Groh, S E. and Allen, D E. (Eds.) The Power of Problem-Based Learning. Virginia: Stylus Publishing, 2001.

Evensen, D and Hmelo(Eds), C.E. Problem-Based Learning A Research Perspective on Learning Interactions. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,Publishers, 2000

Gallow, De. “What is Problem-Based Learning?” Problem-Based Learning Faculty Institute, University of California, Irvin http://www.pbl.uci.edu/winter2000/pblproblems.html

Geetz, C The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books. 1973

Jolly, L and Radcliffe, D “Reflexivity and hegemony: Changing engineers”, 2000 http://www.aset.org.au/confs/aset-herdsa2000/procs/jolly2.html

Kolb, D. Experiential learning: Experience as the source of learning and development.

Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ. 1984.

Knight, P. T. and Trowler, P. R. “Department-level Cultures and the Improvement of Learning and Teaching” Studies in Higher Education 25 (1), 69-83. 2000

Leroy, P, Ligthart, S., Bosch, H. van den, (2001) "The role of project-based learning in the   “Political and Social Sciences of the Environment” curriculum at Nijmegen University",     International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 2 Iss: 1, pp.8 - 20

Mackinnon, Jacquelin  “Problem Based Learning and New Zealand Legal Education.” In Web Journal of Current Legal Issues  http://webjcli.ncl.ac.uk/2006/issue3/mackinnon3.html

Moust, J “The Problem Based Education Approach at the Maastricht Law School” The Law Teacher Vol.32(1), 5-36. ,1998

Savery, J r. and Duffy, T M., “Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework.” In Wilson, Brent G. (ed.) Constructivist Learning Environment: Case Studies in Instructional Design. New Jersey: Educational Technology Publication, Inc., pp. 135-148. 1996

 http://www.uakron.edu/edfound/people/saver/papers/sav-duff.html

Schwandt,T.A. Constructivis, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. In N.K. Denzin and Y.S.Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research, CA: Sage, 1994

Trigwell, K. and Prosser, M. “Changing Approaches to Teaching” Studies in Higher Education 21 (3), 282. 1996

Tseelon, Efrat. “Difference between Tradition Learning and PBL” Problem Based Learning, Dept. of Sociology,UCD, Belfield, Dublin.2003

Winch, P. The Idea of a Social Science and Its Relation to Philosophy. Great Britain: Routledge & Kegan 1990

---

* บทความนี้เป็นส่วนหนึ่งของงานวิจัยเรื่อง โครงการวิจัยเอกสาร การวิจัยเอกสารนวัตกรรมการเรียนการสอน PBL : กลุ่มวิชามนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์  ทุนอุดหนุนจากสถาบันวิจัยและพัฒนา มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์ 2550

** หมวดวิชาศึกษาทั่วไป สำนักวิชาศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์

[1] Savery, J and Duffy, T.M., 1996: 135-136

[2] ทิศนา แขมมณี  2554

[3] Boudourides,  Moses A. 1998  http://www.math.upatras.gr/~mboudour/articles/constr.html access on 12/05/2014

[4] Ibid, 1998

[5] ในช่วงปลายทศวรรษที่ 60  มหาวิทยาลัย McMaster  ได้พัฒนาหลักสูตรแพทย์(Medical  Curriculum) ที่ใช้การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL)  ในการสอนเป็นครั้งแรก  ทำให้มหาวิทยาลัยแห่งนี้เป็นที่ยอมรับและรู้จักกันทั่วโลกว่าเป็นผู้นำ(world class leader) ในด้านการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL)  ซึ่งในปีค.ศ. 1980 ได้มีการประชุมระดับชาติของนักวิชาการแพทยศาสตร์ที่ประเทศสหรัฐอเมริกา (The Macy Conference on the Teaching of New Biology and the Conference Directions of Health Professional Education) เพื่อวางแนวทางแก้ไขคุณภาพการศึกษา  ได้ข้อสรุปว่า  การเรียนการสอนควรมุ่งเน้นความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเองและการแก้ปัญหาให้มากขึ้น และวิธีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการเรียนกลุ่มย่อย เป็นวิธีที่น่าจะช่วยเยียวยาหลักสูตรเดิมที่เปรียบเสมือนคนที่กำลังป่วยได้

[6] อ้างใน Burch, Kurt , 1999

[7] Leroy & van den Bosch 2001:9-10 

[8] Kliebard,1986

[9] Bereiter,1994

[10] Efrat Tseelon, Dept. of Sociology,UCD: 2003 http://www.ucd.ie/sociolog/sociologyinfo/PBL/html/trad_vs_pbl.html/accessed 22/06/08

[11] Ibid 2003

[12] Gallow, De 2000

[13] Boud, 1985

[14] Winch 1988: 22-23

[15] Ibid: 121

[16] อย่างก็ตามการศึกษาสังคมหลังจากมีสาขาสังคมศาสตร์ขึ้นมาในโลกวิชาการของตะวันตกตั้งแต่ปลาย ศตวรรษที่19 นั้น  สังคมศาสตร์ที่เรียกว่า “กระแสหลัก”นั้น  ถือว่าได้ตั้งอยู่บนพื้นฐานของปรัชญาปฏิฐานนิยม (Positivism) ที่ให้ความสำคัญกับการอธิบาย  (Explanation)  ปรากฏการณ์ทางสังคมที่เกิดขึ้นในเชิงประจักษ์  (Empirical)  การอธิบายเช่นที่ว่านี้มีข้อสมมุติฐานที่ว่า  ความเป็นจริงที่ถือว่าเป็นสิ่งที่ดำรงอยู่ก่อนแล้ว

[17] Boud, 1985, in Savin-Baden, 2000

[18]  ในภาคแรกของหน่วยการศึกษานี้จะเป็นการแนะนำปรัชญาและแนวคิดเบื้องต้นของการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหา ซึ่งกระบวนการนี้จะอธิบายเหตุผลเบื้องหลังของหน่วยวิชานี้ที่เป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรสังคมวิทยา  ขั้นตอนนี้แนะนำถึงแนวความคิดการทำโครงงานแบบกลุ่ม  รวมถึงการสร้างความมั่นใจให้เกิดกับความสัมพันธ์ของการทำงานกลุ่มและงานเดี่ยวให้เห็นถึงความสำคัญเท่า ๆ กัน